Reformas y transformaciones en la Educación Básica actual: Hacia una Educación Basada en Competencias. Sus retos para la gestión escolar. Edición Especial No. 2

Autor: José Zilberstein Toruncha.

RESUMEN

El presente artículo muestra una revisión de los retos de la actual Reforma Educativa en México, sus antecedentes y posiciones teóricas, señalando que asumir en la actual Reforma Educativa, la Educación Basada en Competencias, desde posiciones Constructivistas, podría provocar cambios cualitativos importantes en la calidad de los procesos formativos en los estudiantes de Educación Básica, al centrar en ellos todas las influencias del proceso de enseñanza y los actores que en él intervienen.

Esto exigirá, a juicio del autor, transformaciones importantes en la gestión de las escuelas, entre otras: partir de una planeación estratégica sobre la base de un autodiagnóstico y evaluación externa a la institución, que permita proyectar las transformaciones sobre la base de las necesidades reales de estudiantes, docentes, directivos, padres de familia y la comunidad; reforzar el liderazgo del director como líder académico, lograr el trabajo colegiado por parte de los docentes y directivos favorecer la planeación de las clases, en colegiado, así como instrumentar una real tutoría a los estudiantes.

PALABRAS CLAVE: Reforma educativa, educación basica, gestión escolar, educación por competencias.

INTRODUCCIÓN
“Hoy en Latinoamérica, transcurridos más de veinte años de las Reformas Curriculares de la década de 1990 del siglo pasado, se proyectan (…) nuevas transformaciones en la Educación Básica. Esto ya es un hecho en países como: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, México, República Dominica, Paraguay, entre otros (UNESCO, 2005; SEP, 2011c)” (Zilberstein, J y M. Zilberstein, 2009).

“Las actuales Reformas Curriculares se proponen el desarrollo de competencias en los estudiantes que les permitan elevar sus capacidades para la solución exitosa de problemas, la lectura y su comprensión,” el uso de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC), el dominio del idioma Inglés, entre otras. (Denyer, M., et al, 2007).

Concretamente en el caso de México, se declara explícitamente que los materiales educativos de la actual Reforma Educativa permiten fortalecer la manera de enseñar, a partir de los “siguientes lineamientos:

• Las actividades se orientan al desarrollo de competencias.

• Se propicia la formalización de los conocimientos (…)” (SEP, 2011).

En correspondencia con esto, en el Plan de estudios de la Educación Básica (2011), se plantean lasCompetencias para la Vida, que deberán desarrollarse desde el nivel Preescolar, la Primaria y la Secundaria:

• “Competencias para el aprendizaje permanente (…)

• Competencias para el manejo de la información (…)

• Competencias para el manejo de situaciones (…)

• Competencias para la convivencia (…)

• Competencias para la vida en sociedad (…)” (SEP, 2011c).

A pesar de lo expresado en párrafos anteriores, es preocupante que gran parte de esas competencias no se han formado aún en los estudiantes de la mayoría de los países latinoamericanos, incluyendo México, según demuestran las investigaciones internacionales (LLECE, 1998; PISA, 2009), sobre todo “aprender de manera permanente para que puedan emplearlo durante toda la vida, a la vez que se formen en ellos valores” (Delors, 1997) o “apropiarse de los saberes que los hagan seres humanos comprometidos con el desarrollo sostenible de la Humanidad” (Morín, 1999) y “el aprender desde una posición dialogante” (Zubiría De, 2006).

“En nuestra opinión, esta situación se produce porque tradicionalmente se han adoptado en la Región diseños curriculares eclécticos y descontextualizados, sin una concepción psicopedagógica que parta de posiciones filosóficas, sociológicas, psicológicas, pedagógicas y epistemológicas autóctonas” (Zilberstein, J y M. Zilberstein, 2009). Un ejemplo de ello es la adopción del Constructivismo como corriente Pedagógica en la década de 1990, expresado en documentos que apoyaban en la Educación Básica, el desarrollo de los Planes de Estudio, sin la suficiente investigación en nuestro contexto pluricultural y multiétnico, y garantizando una preparación previa y sistemática de los docentes.

En relación con la idea anterior, puede revisarse en el Libro para el maestro. Ciencias Naturales, Quinto Grado (SEP, 2000), en el que se evidencia una inclinación al Constructivismo y las concepciones asumidas en esos años, con una influencia en exceso del cognitivismo (Piaget, 1976; Coll, 2007; Coll y otros, 2007; Carretero, 2009): “A los puntos de vista, ideas o explicaciones que los alumnos van construyendo mediante la interacción con su medio natural se les conoce como concepciones, preconceptos, representaciones o ideas previas (…), los niños aprenden cuando modifican sus ideas previas o incorporan a ellas nuevos elementos que les permiten explicarse mejor” con respecto a su entorno (SEP, 2000).

Además, no siempre “se ha tenido en cuenta la situación real de cada escuela (en su interior), ni tampoco se han valorado lo suficiente las características concretas de sus docentes, estudiantes (edad cultural) y sus familias, así como de la sociedad concreta en que estos se desarrollan (cultura en la que están insertados)” (Leontiev, 1981; Vigotski, 2000).

“Las escuelas buenas son aquellas que (…) logran hacer avanzar más la instrucción y educación de sus estudiantes, en relación con ellos mismos, a sus condiciones personales de partida; las que logran más con menos. Esas son las escuelas eficaces” (Torres, 2008).

Lo anterior pretende llamar la atención con respecto de que los cambios curriculares, deben estar inmersos en transformaciones profundas en la gestión de las instituciones educativas, si esto no ocurre, de manera interrelacionada con las modificaciones de los planes y programas de estudio, realmente los cambios esperados, difícilmente se alcanzarán, ya que probablemente prevalecerá el actuar de las personas, un actuar no acorde con las nuevas exigencias sociales.

Es importante que directivos y docentes comprendan las diferentes tendencias en la gestión educativa, las que han surgido de las propias exigencias sociales, y cómo están impactan su quehacer cotidiano, que a juicio de este autor son:

Algunos países como México, hoy se han propuesto organizar la Gestión en la Educación Básica, atendiendo a Cuatro Periodos Escolares, de tres grados cada uno (lo que tradicionalmente se le denominó ciclos), que articulan los niveles de la educación Preescolar, Primaria y Secundaria, con el propósito de que los estudiantes realmente alcancen el perfil de egreso al concluirla, lo que implica un importante grupo de competencias y maneras de actuar de los directivos y docentes (SEP, 2011; Plan de Estudios, Educación Básica; Programa Sectorial de Educación 2007-2012).

La concepción educativa mexicana actual en el sector básico, se evidencia al Plan de estudios 2011.

Educación Básica como: el documento rector que define las competencias para la vida, el perfil de egreso, los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados que constituyen el trayecto formativo de los estudiantes, y que se propone contribuir a la formación de un ciudadano democrático, crítico, y creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI, desde las dimensiones nacional y global, que consideran al ser humano y al ser universal (SEP, 2011).

Hoy se plantea un importante avance cualitativo, como más adelante se fundamentará, con la adopción en la Educación Básica mexicana de los periodos escolares (SEP, 2011), en sustitución de los ciclos, tal como se declaró en el Plan y Programas de Estudio de Primaria (SEP, 1993): “Con la difusión de los lineamientos académicos para los seis grados de educación primaria, la Secretaría pone a disposición de los maestros la información que les permita tener una visión de conjunto de los propósitos y contenidos de todo el ciclo y no sólo de los que corresponden al grado que en el cual se enseña (…)” (SEP, 1993).

“Generalmente se ha reconocido por ciclo escolar una agrupación de edades cronológicas o de grados escolares, según sea lo que se asume esencial para los estudiantes” (Jurado, 2013). Esta fue la concepción arriba citada del Plan y programas de estudio de Educación Primaria en México (SEP, 1993) (Zilberstein, J. y M. Zilberstein, 2009).

Desde la opinión del autor, lo anterior no es insuficiente para definir un ciclo escolar, hace falta también definir qué competencias se requieren desarrollar en los estudiantes en cada etapa o periodo que se establezca.

Existen otras posiciones, que merecen ser atendidas, para organizar los contenidos de los planes de estudio en la Educación Básica, como por ejemplo, la que asume organizarla atendiendo a momentos del desarrollo (Rico, P., E. M. Santos y V. Martí-Viaña, 2004), vistos estos como etapas o momentos parciales del desarrollo del estudiante, en relación con sus particularidades psicológicas y sus adquisiciones culturales (Zilberstein, J y M, Zilberstein, 2009).

De alguna manera, lo planteado por Rico, P, E. M. Santos y V. Martí-Viaña (2004), coincide con losCuatro Periodos Escolares, definidos en la concepción del Plan de estudios 2001 Educación Básica de México (SEP, 2011), como cortes que “corresponden de manera aproximada y progresiva, a ciertos rasgos o características clave del desarrollo cognitivo de los estudiantes” (SEP, 2011c).

Unido a lo anterior, el planteamiento de las Competencias para la Vida (SEP, 2011), que indica se trabajen a lo largo de todas las asignaturas, y no sólo propósitos generales y por asignaturas (SEP, 1993), permitirá que el docente tenga en cuenta los aprendizajes esperados, y en segundo lugar al asumir Estándares Curriculares (SEP, 2011), se pretende fijar la atención de los docentes con respecto de lo que debe alcanzar el estudiante al egresar de la Educación Básica (Preescolar, Primaria y Secundaria) y no esté fraccionado, como ocurría con el Plan 1993 de Educación Primaria (SEP, 1993).

Las Reformas educativas que pretendan asumir una Concepción curricular por periodos escolares o momentos del desarrollo, sobre la base de una Educación Basada en Competencias(Moncada, 2010; Tobón, 2010), deben encontrar respuesta a las siguientes interrogantes:

• ¿Cómo organizar la gestión escolar, a partir del liderazgo académico de todos los actores implicados en el proceso de enseñanza aprendizaje, desde el trabajo colegiado, centrándose en la tutoría necesaria a los estudiantes en función de lograr su formación integral?

• ¿Qué son los periodos escolares o momentos del desarrollo y qué relación tendrán con las edades de los estudiantes y su desarrollo social y cultural, desde las Competencias y los Estándares a lograr por ellos?

• ¿Sobre qué principios o concepción psicopedagógica definir las competencias a lograr, sin perder las raíces educativas del país?

• ¿Cómo estructurar los periodos escolares o momentos del desarrollo y cómo esto influye en la gestión escolar, según las competencias a alcanzar por los estudiantes?

• ¿Qué tipos de actividades se deben promover como parte de la gestión escolar, para que los estudiantes desarrollen en cada periodo escolar o momentos del desarrollo, sus competencias y puedan, consecuentemente, alcanzar los Estándares Curriculares que establecen los Planes de estudio, en las esferas intelectual, procedimental y axiológica, así como en lo socio-afectivo?

DESARROLLO
“(…) la razón de ser de la educación (…): asegurar que los jóvenes logren y consoliden las competencias básicas para actuar de manera responsable consigo mismos, con la naturaleza y con la comunidad de la que forman parte, y que participen activamente en la construcción de una sociedad más justa, más libre y democrática”

(Dirección General de Desarrollo Curricular, 2008)

Reflexiones acerca del Constructivismo y la Educación Basada en Competencias

Si bien en los siglos XV y XVII, en que se pensaba que el Sol giraba alrededor de la Tierra, a partir de la mitad del siglo XX se puede ya hablar que una revolución científica, que entrañó un gran reto para el mundo científico y la humanidad en general, ya que hoy al estudiar, no basta con describir y responder al qué, cómo y dónde, sino que es necesario preguntarse el por qué y el para qué de las cosas, incluyendo en esto si se trata de la educación escolarizada, el preguntarse la importancia que tiene para sí (Zilberstein y Silvestre, 2004).

En el Foro Mundial Educación para Todos, en Dakar (2000), la comunidad internacional se comprometió, entre otras cuestiones a:

• Asegurar que en el 2015, todos los niños –con especial énfasis en las niñas, los niños en situación de dificultad y pertenecientes a grupos étnicos minoritarios– tengan acceso y completen una educación primaria gratuita y obligatoria de calidad (…).

• Mejorar todos los aspectos de la calidad de la educación y asegurar la excelencia para todos, de manera que todos logren resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables (…) (Instituto Internacional de Planeación de la Educación, 2000).

La enseñanza que se ofrezca en las instituciones públicas debe propiciar el desarrollo de estrategias para aprender a aprender, aprender a conocer, pero también para aprender a ser y aprender a sentir(Delors, 1997), lo cual prepara al estudiante para la vida. “El aprendizaje para la vida debe proporcionar a la vez la conciencia de la “vida verdadera” (…) no estriba tanto en las necesidades utilitarias (…) ya que vivir requiere de cada uno lucidez y comprensión así como, de manera más general, la movilización de todas las aptitudes humanas” (Morín, 2008).

Lo anterior es posible desde una Educación Basada en Competencias (Moncada, 2010; Tobón, 2010), algo no planteado de manera explícita en los planteamientos constructivistas de muchas reformas educativas de mediados de la década de 1990 del siglo pasado.

“La educación es la fuerza del futuro (…). Uno de los desafíos más difíciles será modificar nuestro pensamiento de manera que enfrente la complejidad creciente (…), debemos derribar las barreras tradicionales de las disciplinas y concebir la manera de volver a unir lo que hasta ahora ha estado separado” (Mayor, 1999).

“No pretendemos en este artículo, profundizar en la obra de Jean William Fritz Piaget (1896-1980), considerado el creador de la Epistemología Genética y sin duda, uno de los grandes psicólogos del Siglo XX” (Zilberstein. J y M. Zilberstein, 2009), pero sí partir de un breve análisis de su obra, ya que fue un referente obligado de los enfoques constructivistas en América Latina, a partir de la década de 1980 del siglo pasado, y aún hoy se sigue citando, además fue uno de los referentes teóricos del Plan y programas de estudio de Primaria en México (SEP, 1993).

Se retoman y resumen, para interés de este escrito, en la tabla siguiente, los periodos por Piaget (1976), establecidos “para el desarrollo de la inteligencia, los estadios y cómo éstos se corresponden a una edad cronológica” (Zilberstein, J y M. Zilberstein, 2009).

El desarrollo intelectual, según J. Piaget, se produce debido a causas genéticas o heredadas. (Piaget, 1976, 1994; Piaget, J. y Inhelder, B., 1973).

“Es precisamente esta posición de J. Piaget (1976, 1994), la que fue asumida durante muchos años en los currículos de muchos sistemas educativos Latinoamericanos en la Educación Primaria, entre ellos el de México” (SEP, 1993). Incluso fue retomado en los primeros planteamientos de bases constructivistas en la Educación, lo que trajo consigo, “que en este nivel educativo, por ejemplo, no se propiciará desde los propios programas y libros de texto, la formación de conceptos, ni un razonamiento, ya que se empleaba el argumento de que no era posible genéticamente favorecer este desarrollo en los niños de estas edades” (Zilberstein. J y M. Zilberstein, 2009).

Otra consecuencia de asumir las posiciones cognitivistas de Piaget (1976), es que los programas de Educación Básica se centraban, en exceso, en el desarrollo de habilidades intelectuales o en la apropiación de conocimientos, dejando a un lado la formación de actitudes y valores, tal como lo refleja el Plan anterior de Primaria en México (SEP, 1993): “Uno de los propósitos del plan y los programas de estudio es estimular las habilidades que son necesarias para el aprendizaje permanente. Por esta razón, se ha procurado que en todo momento la adquisición de conocimientos esté asociada con el ejercicio de habilidades intelectuales y de la reflexión”.

Asumir acríticamente la Teoría de Piaget al diseñar los currículos escolares, trajo como consecuencia, en determinados momentos, diseñar programas escolares muy “extensos” (centrados en los conocimientos) sin considerar las transformaciones intelectuales de los niños, desde que iniciaban la Primaria hasta que la culminaban. En otros casos, se partía de un “activismo” al estilo de la Escuela Nueva, en que se consideró de manera “externa” que el estudiante participara, interviniera en trabajo grupal, entre otros aspectos, pero sin insistir en el tipo o calidad de las actividades que realizaba (Zilberstein, J y M. Zilberstein, 2009).

Por ejemplo, en la Educación Primaria mexicana (SEP, 1993) se planteó que “los logros alcanzados son de gran relevancia. Las oportunidades de acceder a la enseñanza primaria se han generalizado y existe mayor equidad en su distribución social y regional. El rezago escolar absoluto, representado por los niños que nunca ingresan a la escuela se ha reducido significativamente, y la mayoría de la población infantil tiene ahora la posibilidad de culminar el ciclo primario”.

“Esta posición por ciclos o grados (a partir del Enfoque Piagetiano) ve el desarrollo como una línea recta, con etapas genéticamente determinadas, por lo que la educación poco o casi nada puede hacer, mientras lo heredado no ejerza su papel”, llevó a extensos listados de conocimientos que los estudiantes debían aprender (Zilberstein, J y M. Zilberstein, 2009).

Contrariamente a lo anterior, la posición del Enfoque Histórico Cultural, cuyo iniciador es Vigostki (1982, 1987, 2000), y que a finales de la década de 1990 fue retomado por teóricos gracias a sus aportes al Constructivismo, interpreta:

El desarrollo como un proceso en espiral con tendencia ascendente. La enseñanza debe trabajar, teniendo en cuenta el desarrollo cultural alcanzado en una etapa determinada de la vida del estudiante, para que se promueva un desarrollo próximo o futuro, cuyo nivel dependerá de los conocimientos y de las acciones que sea capaz de lograr independientemente el estudiante, con la ayuda de los otros – del maestro, del grupo, de la familia o de la comunidad – (Vigotski, 1987, 2000; Zilberstein y Silvestre, 2005; Olmedo, 2010).

Este enfoque puede enriquecer, en la Educación Básica, la Educación por Competencias. En México, desde 2009, definido en 2011 y ratificado en 2012 (SEP, 2011, 2012) se insiste en la necesidad de laarticulación en la educación básica,como “requisito fundamental para el cumplimiento del perfil de egreso contenido en el último nivel educativo del subsistema. Implica integrar los niveles preescolar, primaria y secundaria como un trayecto formativo en el que haya consistencia entre los conocimientos específicos, las habilidades y las competencias, a fin de sentar las bases para enfrentar las necesidades de la sociedad futura” (SEP, 2009).

Esta articulación, en la primera década del siglo XXI, asume una nueva manera de enfocar los ciclos o periodos escolares en la Educación Básica (tal como asume este último término, El Plan de Estudios 2011. Educación Básica. México), en este caso suma a los planteamientos iniciales constructivistas una nueva dimensión, que deben favorecer la formación integral de los estudiantes: la Educación Basada en Competencias (Zabalza, 2004, 2007, 2008; Perrenuod, 2010).

También se hace notar que la postura de la SEP (2011c) coincide y asume los planteamientos de Perrenoud (2000), al considerar a la competencia como la facultad de movilizar conocimientos, capacidades, información, lo que le permite al estudiante poder afrontar diferentes situaciones.

Desarrollar competencias en la Educación Básica de hoy se puede considerar como referente teórico lo planteado en los Siete saberes declarados por E. Morín (1999): “Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión; los principios del conocimiento pertinente; enseñar la condición humana; enseñar la identidad terrenal; enfrentar las incertidumbres; enseñar la comprensión y la ética del género humano” (Morín, 1999).

En la figura 1 se muestra un resumen de los componentes de una competencia:

Figura 1. Componentes de una competencia.

Concretamente en la Educación Básica en México, la RIEB (Reforma Integral de Educación Básica) aporta “una propuesta formativa pertinente, significativa, congruente, orientada al desarrollo de competencias y centrada en el aprendizaje de las y los estudiantes” (SEP, 2011c).

Se deberá buscar con el desarrollo de competencias: la apropiación por parte de los alumnos de los conocimientos, el desarrollo de habilidades tales como la observación, la clasificación, la modelación, el planteamiento de hipótesis, el planteamiento y la solución de problemas, el poder comunicarse en forma oral y escrita, el saber leer y comprenderlo, entre otras, y a la vez crear motivos por lo que se hace, sentimientos de amor y respeto por los demás, incluyendo a sus compañeros, la familia y los restantes miembros de la comunidad (Zilberstein, J y Silvestre, 2004).

En el Plan de estudios de la Educación Básica (2011c) en México, se establecen además los Estándares Curriculares que “expresan lo que los alumnos deben saber y ser capaces de hacer en los cuatro periodos escolares: al concluir el preescolar; al finalizar el tercer grado de primaria; al término de la primaria (sexto grado), y al concluir la educación secundaria”.

Es importante, para lograr el desarrollo de estas competencias, y consecuentemente que, los y las estudiantes de Educación Básica, logren los Estándares curriculares que se alcanzan mediante los contenidos de las diferentes asignaturas, que la gestión de la escuela se pronuncie por “lograr que toda la sociedad participe de manera creadora en la educación de todos, esto sólo se logrará en la medida que se que se cumpla la equidad en materia de transmisión y apropiación de la cultura acumulada por la humanidad“ (Zilberstein, J y Silvestre, 2004).

En una Educación Basada en Competencias, la gestión de la escuela, debe estar estrechamente vinculada con la familia y la sociedad en general, tal como se resume en la figura 2:

Figura 2. Sociedad educadora.

Hoy encontramos “grandes desigualdades existentes, en lo referente a la distribución de la riqueza, de la cultura y en particular de la producción de ciencia y tecnología (…) En este escenario, es al Tercer Mundo al que le corresponde el crecimiento mayor de la población mundial, y el mayor índice de pobreza”. La enseñanza debe ayudar a comprender esta situación y formar valores en los estudiantes que le permitan comprometerse en transformar creadoramente la realidad de sus naciones (Castro, 2000).

Hoy se debe enseñar con gran calidad pero y sobre todo, buscando la equidad, es decir, que las grandes masas de la población mundial se beneficien con su aprendizaje y no sólo una elite. Enseñar y aprender teniendo en cuenta la igualdad de razas, etnias, géneros, entre otros.

La enseñanza debe preparar a las alumnas y alumnos para comprender y vivir en la globalización en que se desenvuelve el planeta, que esta agrava más las diferencias entre los países ricos y los pobres, como por ejemplo, las redes científicas y tecnológicas que unen los centros de investigación y las grandes empresas de todo el mundo. Sobre todo participan en la red los que tienen algo que aportar, información o financiación, mientras que los actores de los países más pobres (…) pueden verse excluidos (Delors, 1997).

Se deberá propiciar una cultura que garantice el desarrollo de habilidades para la búsqueda de información, la utilización de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC), así como el dominio del idioma Inglés, para lograr que nuestros países de menor desarrollo puedan también producir y colocar en el mundo conocimientos científicos que puedan ser consultados por otros, incluso en Internet.

La escuela debe enseñar a trabajar en grupos, respetando cada individualidad y potenciando al máximo el desarrollo de cada alumna y alumno. Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia – realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos –respetando los valores del pluralismo, comprensión mutua y paz (Delors, 1997).

Entonces, deseamos responder a la interrogante siguiente:

¿Qué se necesita atender de manera diferente en la Educación Básica en México, desde un Modelo Educativo Basado en Competencias?

Una visión diferente a la expuesta, según las concepciones Piagetanas, para la estructuración de un currículo en la Educación Básica, es la organización por periodos escolares a partir de los momentos del desarrollo de los estudiantes, pero teniendo en cuenta como determinantes: laactividad de éstos dentro de las influencias históricas, sociales y culturales de la educación, en su sentido amplio (la que ejerce toda la sociedad, la familia y la escuela) en función de las competencias a lograr en los niños y niñas (Zilberstein, J y M. Zilberstein, 2009).

Se asume que para estructurar un tipo de currículo de esta manera, se debe partir de definir elfin y objetivos de la educación, para el sistema educativo de que se trate (Rico, P, E. M. Santos y V. Martí-Viaña, 2004).

Por ejemplo, para estos autores, al determinarse el fin y los objetivos de la escuela primaria es posible mantener la continuidad de la etapa preescolar pues se “tienen en cuenta áreas de desarrollo de la personalidad, y precisan al maestro, con un enfoque integrador, aspectos esenciales que debe lograr en los alumnos. Se han tenido en cuenta en su formulación, además, las potencialidades psicológicas de los niños por momentos del desarrollo, cuyo conocimiento permite al maestro dirigir las acciones educativas con mayor efectividad” (Rico, P, E. M. Santos y V. Martí-Viaña, 2004).

En el desarrollo de las competenciasde un estudiante, se deben destacar los siguientes aspectos: “1) desarrollo de los conocimientos y modos de la actividad en el proceso de enseñanza; 2) desarrollo de los mecanismos psicológicos de aplicación de los procedimientos asimilados; 3) desarrollo de las propiedades generales de la personalidad (orientación, estructura psicológica de la actividad, la conciencia y el pensamiento)” (Petrovski, 1979).

Han sido importantes los avances en la Educación Básica Mexicana de hoy (Plan de estudios de Educación Básica, 2011):

• Asumir Principios pedagógicos del mismo (algo ausente en el Plan de 1993).

• Declarar Competencias para la vida y Estándares Curriculares por etapas, lo cual de alguna manera coincide con lo planteado por Rico, P, E. M. Santos y V. Martí-Viaña (2004).

Pero insistimos que lo anterior no basta, hace falta que el maestro lo aplique a su trabajo cotidiano con su grupo de estudiantes y comprenda que el desarrollo de las competencias debe implicar actividades para favorecer el desarrollo integral de la personalidad de los niñas y las niñas, y consigo, el de sus funciones psíquicas superiores, lo que surge de la actividad social y cultural del sujeto, en este caso los alumnos de la Educación Básica (Leontiev, 1981). Es por ello que para la formación de competencias en los alumnos se requiere lo que Zabalza, M, señala en la figura 3:

Figura 3. Desarrollar competencias implica una formación equilibrada.

Fuente: Zabalza, M., 2010.

“Para Leontiev, la actividad es una unidad (…) no aditiva de la vida del sujeto corporal (…), es la unidad mediatizada por el reflejo psíquico, cuya función real consiste en que orienta al sujeto en el mundo objetal” (Leontiev, A., 1989).

Asumimos “a partir de este planteamiento que, el desarrollo de la personalidad de los estudiantes, desde una Educación Basada en Competencias – el de su esfera motivacional, de su conciencia, de su pensamiento y el tipo de actividad que realicen -, constituyen la condición esencial, que mediatiza el proceso de formación y desarrollo de las nuevas formaciones psicológicas”, y por ende de una personalidad integral (Zilberstein, J y M. Zilberstein, 2009).

Para estructurar un currículo que desarrolle competencias en los niños y las niñas, preferimos no asumirlo solamente a partir de la edad cronológica de los estudiantes o de estadios inmutables o absolutos, sino apreciar la edad, como un estadio del desarrollo evolutivo cultural de éstos a partir de los tipos de actividad que realizan, incluyendo la comunicación con los otros.

Visto de esta manera, en un currículo por periodos educativos en función del trabajo para el desarrollo de competencias (que hasta la fecha la experiencia generalizada es asignar determinados contenidos por grados, sobre la base en que inician los niños su vida escolar), es necesario:

Asumir que la edad de los estudiantes (estadio de su desarrollo cultural),

se caracteriza por las particularidades de las condiciones de vida y exigencias que se plantean (…) en cada etapa de su desarrollo, por las particularidades de sus relaciones con quienes lo rodean, por el nivel de desarrollo de las estructuras psicológicas de la personalidad (…), por el nivel de desarrollo de sus conocimientos y su pensamiento, y por el conjunto de determinadas características fisiológicas (Petrovski, 1979).

En la figura 4 se resumen los elementos esenciales que podrían favorecen el desarrollo de la personalidad de los estudiantes.Figura 4. Desarrollo de la personalidad.

No dejamos de reconocer que existen condiciones biológicas determinadas por la herencia, pero asumiendo posturas no deterministas, es importante reconocer que la edad de los estudiantes, interpretada como periodo evolutivo, está determinada “por el nexo entre el nivel de desarrollo de la relación con los demás y el nivel de desarrollo de los conocimientos, métodos y capacidades” (Petrovski, 1979).

El cambio cualitativamente superior de la relación entre los dos aspectos señalados en el párrafo anterior: relación con los otros, métodos y capacidadespropias de cada estudiante, a los cuales deben añadirse las conductas y valores adquiridos, constituyen un importantísimo fundamento interior, lafuerza motriz esencial del paso a una etapa evolutiva superior. Si esto no se tiene en cuenta en una Educación Basada en Competencias, no se logrará el desarrollo esperado por la sociedad en los estudiantes.

El ser humano (el estudiante) “se forma y desarrolla en la actividad. Naturalmente, los tipos de actividad están condicionados por las características genéricas del hombre, se elaboran en el desarrollo histórico y cultural de la humanidad” (Colectivo de autores, 2001).

1. Leontiev (1972) apuntó que:

La vida o la actividad en conjunto, sin embargo, no se componen mecánicamente de tipos aislados de actividad. Algunos tipos de actividad son rectores y tienen más importancia para el desarrollo ulterior de la personalidad, otros menos. Algunos juegan el papel principal en el desarrollo; otros un papel subordinado. Por eso no se debe hablar de la dependencia que el desarrollo psíquico tiene con referencia a la actividad en general sino a la actividad rectora. En correspondencia con ello se puede decir que cada estadio del desarrollo psíquico se caracteriza por una relación determinada, rectora en la etapa dada, del niño con la realidad, por un determinado tipo rector de actividad. El síntoma del pasaje de un estadio a otro es el cambio del tipo rector de actividad, de la relación rectora del niño con la realidad (Leontiev, 1972).

Es importante, por lo tanto, en el diseño de un currículo, atendiendo al desarrollo de competencias, concebir los tipos de actividad a que se enfrentarán los estudiantes para apropiarse del contenido de la enseñanza, que implica el desarrollo y la apropiación de las competencias declaradas (Zilberstein, J y M. Zilberstein, 2009). Si por ejemplo, se desea desarrollar su imaginación, es esencial considerar que “la actividad creadora de la imaginación se encuentra en relación directa con la riqueza y la variedad de la experiencia acumulada por el hombre (…), esta experiencia es el material con que él erige sus edificios de fantasía” (Vigostki, 2006).

CONCLUSIONES
Lo expuesto en este artículo podría enriquecer los Principios pedagógicos que sustentan el Plan de estudios de Educación Básica en México (SEP, 2011) y que deseamos retomar para finalizar este trabajo:
1.1. Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje (…)
1.2. Planificar para potenciar el aprendizaje (…)
1.3. Generar ambientes de aprendizaje (…)
1.4. Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje (…)
1.5. Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados (…)
1.6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje (…)
1.7. Evaluar para aprender (…)
1.8. Favorecer la inclusión para atender a la diversidad (…)
1.9. Incorporar temas de relevancia social (…)
1.10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela (…)
1.11. Reorientar el liderazgo (…)
1.12. La tutoría y la asesoría académica en la escuela” (SEP, 2011c).

Asumir en la actual Reforma Educativa, la Educación Basada en Competencias desde posiciones constructivistas, podría provocar cambios cualitativos importantes en la calidad de los procesos formativos en los estudiantes de Educación Básica, al centrar en ellos todas las influencias del proceso de enseñanza y los actores que en él intervienen, pero esto exigirá transformaciones importantes en la gestión de las escuelas, entre las más importantes se pueden señalar:

• Partir de una planeación estratégica sobre la base de un autodiagnóstico y evaluación externa a la institución, que permita proyectar las transformaciones sobre bases de las necesidades reales de los estudiantes, los docentes, los directivos, los padres de familia y la comunidad.

• Reforzar el liderazgo del director como líder académico.

• Trabajo colegiado por parte de los docentes y los directivos.

• Planeación de las clases, en colegiado.

• Instrumentar una real tutoría a los estudiantes.

 
BIBLIOGRAFÍA
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