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Autor: Luis Enrique Morga Rodríguez.
RESUMEN
En este trabajo, de naturaleza reflexiva, se planteará una aproximación a las distintas maneras de entender el concepto de calidad educativa, sus orígenes y distintas versiones. Se analizarán sus primeras apariciones y su evolución desde el mundo de la administración hasta el campo educativo, así mismo se proponen algunas implicaciones del concepto en los centros escolares, recalcando el papel del docente como centro y artífice de toda propuesta de mejora educativa.
PALABRAS CLAVE: Calidad educativa, mejora continua, equidad, eficiencia, eficacia, pertinencia y relevancia.
INTRODUCCIÓN
Con el advenimiento de la llamada “Reforma educativa” al inicio del actual sexenio en México, una serie de conceptos han pasado de la cultura pedagógica a la plática común de los mexicanos, uno de ellos es la llamada calidad educativa. El término calidad es común, frecuentemente escuchado y difícilmente definido. La discusión de esta palabra nos lleva de manera constante a terrenos de indefinición y de controversia. Tal situación nos plantea discutirla en un espacio de ambigüedad y a usar el concepto en muy diversos sentidos, algunos incluso contradictorios. Aún más si desconocemos las connotaciones políticas inherentemente ligadas al término calidad. Es este el motivo de la presente reflexión, el análisis del concepto de calidad educativa, de los elementos que la componen, los procesos de mejora continua en las escuelas y el papel del docente, como la piedra angular de todos estos componentes en el proceso educativo.
DESARROLLO
Los primeros estudios.
Los primeros indicios sobre calidad en las escuelas podemos encontrarlos en los llamados estudios de eficacia escolar. El primero de ellos es el Informe Coleman, presentado en la segunda mitad de la década de 1960 en Estados Unidos, dicho estudio tenía como finalidad plantear la igualdad de oportunidades de los menores en ese país. Esta investigación llegó a conclusiones que serían objeto de grandes polémicas, el éxito de los alumnos dependía sobre todo del origen étnico de los estudiantes y la actividad docente además de que la gestión escolar tenían muy poco efecto en estos resultados (Muñoz-Repiso Izaguirre, 1995). Utilizando un esquema puramente estadístico, este estudio sirvió como detonante de una gran cantidad de trabajos que partían del planteamiento de que la escuela y la actividad docente sí tenían importancia, con metodologías surgidas del planteamiento cualitativo interpretativo. Con el método de Estudio de Casos, los trabajos posteriores al Informe Coleman se centrarían en la observación de las escuelas conceptualizadas como ejemplares o exitosas. En todos ellos se observa una tendencia clara a incluir en la discusión elementos como el clima escolar, el perfeccionamiento docente, las normas y metas del centro escolar, la planeación colegiada y las expectativas de logro de los estudiantes. Una de las propuestas más relevantes (Purkey y Smith, 1983) concluye con la importancia de la relación existente entre el logro de los alumnos y el ambiente propio de cada centro, que se ve influenciado por la organización y funcionamiento de cada escuela.
Una breve reflexión sobre el concepto de calidad.
El término calidad educativa es uno de los conceptos más usados en la jerga de los discursos oficiales sobre educación, sobre todo en aras de justificar cualquier acción de los gobiernos al momento de reformar los procesos relacionados con ella.
Al igual que gran cantidad de conceptos de uso frecuente en la educación, este término se originó en la administración, específicamente en los trabajos de Deming (1989), el cual promueve un rígido control estadístico de los procesos organizacionales en el logro de la calidad y la consecución de las metas en las instituciones. Originalmente está ligado al esquema agente / cliente / producto y se considera que calidad equivale a la satisfacción del cliente, como suele hacerse en el ámbito de la producción de bienes y servicios.
En este sentido, el concepto de calidad educativa ha tenido históricamente dos visiones complementarias, la de los fines de la educación (qué sentido tiene la educación, para qué y para quién se educa; qué tipo de resultados se desean lograr) y la de los procesos o medios (cómo y con cuáles recursos se puede llevar a cabo una mejor educación).
La OCDE (2001) define la educación de calidad como aquella que “asegura a todos los jóvenes la adquisición de los conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta”. Como se puede observar, esta definición parte de una visión que se aparta un poco de las visiones centradas en el análisis administrativo de la gestión escolar y se centra más en el logro educativo.
Esta manera de entender la calidad, nace de los foros mundiales celebrados en diferentes momentos del siglo pasado. Como la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, celebrada en Jomtien, Tailandia, en marzo de 1990 o el Foro Consultivo Internacional sobre Educación para Todos, celebrado en Dakar, Senegal, en abril de 2000. La Organización de las Naciones Unidas al iniciar el nuevo milenio, dentro de sus objetivos de desarrollo del milenio propuso que para el 2015 la pobreza debería reducirse en un 50%. Contempla lograr la enseñanza primaria universal y señala que “la calidad de la educación es tan importante como la matrícula”. Por otra parte, la UNESCO afirma que “La educación de calidad, en tanto derecho fundamental de todas las personas, tiene como cualidades esenciales el respeto de los derechos, la equidad, la relevancia y la pertinencia y dos elementos de carácter operativos: la eficacia y la eficiencia” (Gautier, 2007).
En perfecta consonancia con la declaración anterior, la UNESCO ha establecido cinco principios fundamentales OREALC-UNESCO (Gautier, 2007) que garantizarán este aspecto:
a) Equidad: entendida en tres vertientes distintas, como la equidad en el acceso a la educación para todos los estudiantes, equidad en los recursos e infraestructura y calidad educativa, así como equidad en los resultados de aprendizaje.
b) Relevancia: en el sentido de que los aprendizajes deben ser relevantes y necesarios para insertarse con éxito en la vida futura.
c) Pertinencia: vislumbrada como dotar de los aprendizajes necesarios y suficientes de acuerdo al contexto particular del estudiante.
d) Eficacia: se refiere a la valoración de la medida en que los logros de aprendizaje trazados son alcanzados por todos los estudiantes.
e) Eficiencia: medida que refiere a los logros que son alcanzados con la menor cantidad de recursos.
Sin embargo, las posturas relacionadas con la pedagogía crítica enarboladas por Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (2002), consideran al término calidad educativa como una forma más de alienación por parte de los grupos dominantes, al imponer a la educación valores externos al acto de educar, como son la eficacia y la eficiencia.
En México, el tema de la calidad, pasó de los discursos políticos de Carlos Salinas de Gortari en la década de 1990, a una política de gobierno con el Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa, y la creación de un programa descentralizado a inicios del siglo XXI, las llamadas Escuelas de Calidad. Por su parte, los investigadores mexicanos han seguido líneas paralelas a las internacionales en este rubro.
Por su parte Latapí Sarré (1994) considera que la calidad es la concurrencia de cuatro criterios que deben normar el desarrollo educativo: “eficacia, eficiencia, relevancia y equidad, como paradigma de macroplaneación. En el plano micro, la calidad arranca en la interacción personal maestro-alumno” y en la actitud de éste último anteel aprendizaje. “Al respecto, se consideran la gestión escolar y la gestión pedagógica como elementos interrelacionados”.
De acuerdo con Escudero (2003), hemos tenido al menos seis formas de comprender el concepto de calidad educativa:
a) Calidad como excelencia, entendida como el logro máximo en un espacio de actividad humana reservada para unos cuantos, y más propia de objetos o cosas.
b) Calidad como satisfacción de las necesidades y expectativas de los usuarios de un producto o servicio, vista básicamente como la satisfacción del cliente ante un producto o servicio, tal visión es más propia de procesos administrativos o empresariales y hace pensar efectivamente en la noción de calidad total.
c) Calidad como el grado en que se adecuan a ciertos estándares o criterios preestablecidos, en este sentido, en esta definición de calidad se ve al educando como un producto en el cual los indicadores de logro pueden ser medidos de manera objetiva y utilitaria.
d) Calidad como consistencia y perfeccionamiento de ciertos procesos para el logro de objetivos, remite al amplio abanico de los procesos y estrategias de mejora y remite inmediatamente a las propuestas de gestión escolar asociadas al logro educativo.
e) Calidad como un marco o carta fundacional de ciertos derechos y deberes entre proveedores y usuarios de algo, este paradigma es resultado de los foros mundiales de educación organizados por la UNESCO a finales del siglo pasado donde se presentan las justificaciones de la calidad de la educación desde ciertas teorías de la justicia social.
f) Calidad como transformación de los sujetos e instituciones implicados y comprometidos en la provisión de bienes o servicios.
Esta visión puede entenderse de varias maneras al destacarse las propuestas de mejora continua de los centros escolares enarboladas por Ainscow (2001) y Fullan (2002).
¿Cómo llegar a esa calidad?
Evidentemente, lo primero en lo que hay que centrarse, es pedirle a los gobiernos que abandonen la lógica de los discursos y se concentren en proveer a los centros escolares y a los docentes de los recursos materiales y, sobre todo, de proveer la formación intelectual, moral y técnica que requieren los profesores, además de la construcción de los compromisos actitudinales y afectivos de los docentes con los retos y obligaciones que tiene su papel en la construcción de un mundo más justo.
Dado que, como menciona Villarreal:
Por más que se insista en otorgar a los maestros, y a las instituciones en general, de los enseres necesarios (dotados de gran sofisticación: pizarrones electrónicos, computadoras, pantallas de plasma, libros en línea, etcétera) para, en teoría, desplegar una práctica educativa eficaz, bajo estándares de desempeño que afirman haber aislado el algoritmo del éxito académico, el resultado será el mismo. Poco se puede alcanzar si no se piensa a la escuela como un todo organizado. Si se mira con cuidado, incluso sus propias políticas se encuentran impregnadas de la experiencia y saberes socialmente construidos, bajo cuyas normas muchas cosas pueden ser comprendidas (Villarreal, 2010).
En esta lógica, Ainscow y colaboradores (2001) después de un estudio que abarco más de diez años de investigación, identificaron seis condiciones institucionales para la mejora, entre las que destacan:
a) “El despliegue de esfuerzos concretos para asegurar la participación del profesorado, del alumnado y de toda lacomunidad en los proyectos y decisiones de la escuela.
b) Un compromiso con la formación permanente y el desarrollo profesional del profesorado”. En esta lógica, Ainscow y colaboradores (2001) después de un estudio que abarco más de diez años de investigación, identificaron seis condiciones institucionales para la mejora, entre las que destacan:
CONCLUSIONES
De tal suerte que la primera conclusión a la que es posible llegar es que el concepto de calidad depende, en granmedida, de la visión de quien lo enuncia y de un momento histórico concreto.
Un segundo punto se refiere a la idea de la calidad educativa como parte de un derecho humano inalienable que incluye la equidad en las oportunidades de desarrollo de los individuos y el derecho de todos no sólo a acudir a la escuela, sino de alcanzar los aprendizajes necesarios y pertinentes para lograr la justicia social, enarbolando el derecho a aprender. Como apunta Darling-Hammond (2002), esto implica dejar de lado la visión de la educación únicamente como un proceso pragmático y eficiente para enfocarse en el desarrollo integral de todos desde un enfoque inclusivo.
La tercera conclusión que podemos enunciar se refiere al tránsito que ha tenido el concepto, desde la visión puramente utilitarista que vislumbra al estudiante como un producto del sistema educativo, como una mercancía más; pasando por las visiones de la calidad como un proceso de mejora continua donde se enfatiza la evaluación, la autogestión de los centros escolares y la planeación compartida como elementos indisolubles de todo proceso de búsqueda de una mejoría en el proceso educativo. Es así, que podemos entender la calidad en la educación de la siguiente manera:
La educación es de calidad cuando está dirigida a satisfacer las aspiraciones del conjunto de los sectores integrantes de la sociedad a la que está dirigida; si, al hacerlo, se alcanzan efectivamente las metas que en cada caso se persiguen; si es generada mediante procesos culturalmente pertinentes, aprovechando óptimamente los recursos necesarios para impartirla y asegurando que las oportunidades de recibirla –y los beneficios sociales y económicos derivados de la misma– se distribuyan en forma equitativa entre los diversos sectores integrantes de la sociedad a la que está dirigida (Muñoz, 2010).
Con gran tino, Muñoz (2010) afirma que garantizar una buena educación, va más allá de simplemente exigir escuela para todos sin importar la clase de escuela a la que se refiera, es un imperativo moral y ético de toda sociedad en busca, sobre todo, de justicia social.
De todo esto, podemos concluir que el trabajo docente es el eje articulador donde descansa toda búsqueda de mejoras en los centros educativos.“En el marco del cambio de los sistemas educativos, una condición fundamental es que los profesores puedan cambiar, por dos razones principales: por un lado, deben hacerlo si queremos que los estudiantes desarrollen nuevas formas de aprendizaje; y por el otro, porque si los profesores no acompañan y apoyan las reformas, los más hermosos diseños fracasarán” (Avalos y Nordenflycht, 1999).
Esta es la tesis central de esta reflexión, tanto las políticas como los sistemas creados para la búsqueda de la calidad descansan en el ser humano que las lleva a cabo, que les da vida y que las contextualiza. Es el docente, el mediador entre la cultura socialmente construida y el alumno; la piedra sobre la que descansa el esfuerzo de mejora de una sociedad. Mientras mejores sean sus docentes, mientras estén mejor preparados y capacitados, la búsqueda de una escuela en la que se aprenda y que enseñe a todos por igual no será una utopía.
Porque la única respuesta válida para lo que la sociedad mexicana demanda se encuentra en sus maestros. La historia nos ha enseñado que los cambios venidos desde fuera no han podido revertir la corriente tradicional de trabajo docente. Si no ha podido cambiarse desde fuera, entonces tiene que cambiarse desde dentro. Es decir, si los docentes son los que están en las trincheras de la educación, son ellos desde de donde debe originarse el cambio. Un cambio surgido desde la reflexión sobre la práctica de los mismos docentes.
Una reflexión consciente que implique la evaluación seria de los mismos docentes sobre su práctica profesional, dejando de lado los pronunciamientos políticos y sindicales, cuyas políticas, como menciona Guevara Niebla (1997), han abonado muy poco al mejoramiento del sistema educativo. Porque, como indicaba Celestín Freinet: “No podéis preparar a vuestros alumnos para que construyan mañana el mundo de sus sueños, si vosotros ya no creéis en esos sueños; no podéis prepararlos para la vida, si no creéis en ella; no podríais mostrar el camino, si os habéis sentado, cansados y desalentados en la encrucijada de los caminos”.
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