<img height="1" width="1" style="display:none" src="https://www.facebook.com/tr?id=186146087706618&amp;noscript=1"> El crecimiento académico conjunto a partir de la aplicación de la observación de clase. Año 4. Número 10

El crecimiento académico conjunto a partir de la aplicación de la observación de clase. Año 4. Número 10

8 min de lectura

Autora: Adriana Rodríguez López.

RESUMEN

La observación de clase para algunos docentes significa una invasión a su aula y una violación al principio de libertad de cátedra, sin embargo, la Universidad Tangamanga desde siempre ha practicado la observación de clase con excelentes resultados, partiendo del principio de respeto al docente, crecimiento académico conjunto con sus coordinadores y demás autoridades, lo cual ha redundado en beneficios hacia los alumnos, exponemos en este artículo nuestros hallazgos sobre las bondades didácticas de esta práctica.

PALABRAS CLAVE: Observación, clase, docente, didáctica, competencias, pilares, educación, enseñanza, aprendizaje.

INTRODUCCIÓN
Como sostiene Paulo Freire en su Pedagogía de la Autonomía (2004),

El momento fundamental en la formación permanente de los profesores es el de la reflexión crítica sobre la práctica. Es pensando críticamente la práctica de hoy o la de ayer como se puede mejorar la próxima. El propio discurso teórico, necesario a la reflexión crítica, tiene que ser de tal manera concreto que casi se confunda con la práctica. Su distanciamiento epistemológico de la práctica en cuanto objeto de su análisis debe “aproximarlo” a ella al máximo. Cuanto mejor realice esta operación mayor entendimiento gana de la práctica en análisis y mayor comunicabilidad ejerce en torno de la superación de la ingenuidad por el rigor. Por otro lado, cuanto más me asumo como estoy siendo y percibo la o las razones de ser del porqué estoy siendo así, más capaz me vuelvo de cambiar, de promoverme, en este caso, del estado de curiosidad ingenua al de curiosidad epistemológica. La asunción que el sujeto hace de sí en una cierta forma de estar siendo es imposible sin la disponibilidad para el cambio; para cambiar, y de cuyo proceso también se hace necesariamente sujeto.

Efectivamente, desde nuestro punto de vista el docente “que se piensa docente”, debe de mantenerse abierto a la mejora constante de sus métodos dentro del aula, ya que en este competitivo mundo de la globalización y de la era de la información nos encontramos ante el principio darwiniano de evolucionar o desaparecer, es así que el docente que ambiciona superarse constantemente debe de poner en tela de juicio casi todo lo que sabe, aunque para el análisis que nos ocupa, sólo conjugaremos las ideas sobre los pilares de la educación, el aprendizaje por competencias, la libertad de cátedra y finalmente la observación de clase.

DESARROLLO
Históricamente, la Universidad (universitas magistrorum et scholarium) es una herencia del Medioevo tardío, donde pocas personas sabían leer y escribir y era un lujo asistir a un recinto universitario y por ende, la posición del maestro era la de un ser superior situado en un espacio aparte de los alumnos, sentado en una alta silla conocida como cátedra y cuyas opiniones eran reverenciadas y nunca discutidas, consideramos que esta situación se mantuvo hasta entrada la segunda mitad del siglo XX, ya que la clase universitaria se constituía básicamente por métodos expositivos del docente, donde el alumno muchas veces no lograba compenetración ni vínculo con la práctica.

Por ello el principio de libertad de cátedra fue mal entendido como una potestad universal del docente de seleccionar ¿qué? y ¿cómo enseñar?, sin ser sujeto a una supervisión, esto se identificó con la enseñanza directa, donde el docente transmite conocimientos y adquiere un papel protagonista (Moral, 2009), sin embargo, bajo la perspectiva actual, el estudiante es el centro y razón del proceso de aprendizaje, mismo que debe de obtener por competencias, en la forma de conocimientos, habilidades, aptitudes y valores que lo vinculen a resolver los problemas y necesidades de su entorno.

En la visión de Zabala y Arnau (2010), citado por Nascimento (2012), “la enseñanza debe facilitar el desarrollo de las competencias profesionales, ejerciendo esencialmente, una función orientadora a la cual permita el reconocimiento y la potenciación de las habilidades de cada uno de acuerdo con sus capacidades e intereses. Este proceso consistirá en realizar un análisis de ¿cuáles son las habilidades, las actitudes, y los conocimientos que son necesarios dominar, ejercer y conocer para conseguir ser capaz de actuar de modo competente?, y estos ¿cómo se van a corresponder a los contenidos de aprendizaje?”.

Por ello las competencias deberán incluir los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Y es que en un mundo donde la apuesta educativa ha subido y la tendencia es a cumplir las aspiraciones de los pilares de la educación (Delors, 1996), donde el objetivo ya no es la enseñanza sino el aprender a ser, a hacer, a conocer y a vivir juntos, pues como acertadamente sostiene Bautista (2008), “se trata no sólo de enseñar, sino también de hacer que los estudiantes aprendan, saber ¿cómo aprenden?, ¿cómo dedican su tiempo y esfuerzo a aprender? y facilitar su aprendizaje, se convierte en prioridad de la universidad del siglo XXI”.

De acuerdo con este esquema, el docente ha tenido que revisar y reformular su práctica dentro del aula, esto nos conduce a las posturas sobre “la actitud pedagógica del docente dentro del aula”, por una parte Moral (2009) se refiere a la misma como la dirección de clase y su relación con la construcción de un clima adecuado para conseguir el aprendizaje, lo que relaciona con la efectividad del profesor y su relación con las conductas de los alumnos que obtenían buenos resultados en los test de rendimiento académico, apreciando que cuando el profesor mantenía un ambiente estructurado para la enseñanza de conceptos y habilidades específicas, conseguía una mayor implicación de los estudiantes y un mayor tiempo de aprendizaje académico. Por su parte Feldman (1999) citado por Fiore et al. (2007), habla acerca de los esquemas o guiones del profesor, que son unidades relativamente complejas que contienen saberes que tienen los profesores y que provienen de situaciones didácticas que les permiten dar respuestas a condiciones a las que se enfrentan.

La cuestión en el entorno de las coordinaciones académicas es saber ¿qué tipo de respuesta está manejando el docente dentro del aula?, ¿cómo medirla?, y en su caso ¿cómo rescatar las buenas prácticas del docente y cómo corregir las no tan buenas?

Es así que aparecen los instrumentos de observación de clase, Gasca (2012) los define como:

aquellos que tienen por objetivos el control de calidad de la enseñanza (usada para monitorear la actividad central de los profesores, es decir, lo que realmente enseñan en el salón de clases), desarrollo del profesorado (usada para que los profesores en formación observen a profesores calificados y experimentados en su práctica docente) e investigación (dirigida a concentrarse en situaciones específicas, a identificar problemas para su futura consideración, a responder preguntas específicas o evaluar hipótesis y a auxiliar en el desarrollo de teorías más efectivas de enseñanza-aprendizaje).

Para Lasagabaster (2001), la observación de clase es aquella que tiene por objetivo responder a las siguientes preguntas:

Análisis de errores: ¿Quién corrige los errores? ¿Cuándo? ¿Cómo? ¿Qué métodos resultan más efectivos? ¿Cuánto tiempo deja el profesor entre su pregunta y la respuesta de los alumnos? ¿Qué papel juega el lenguaje no verbal en la clase? ¿Cómo da las instrucciones el profesor? ¿Entienden los alumnos dichas instrucciones? ¿Cómo se comienzan y finalizan las clases? ¿Cuánto tiempo habla el profesor y cuánto los alumnos? ¿Quién hace las preguntas y a quién van dirigidas? ¿Cómo está dividido el espacio en la clase? ¿Por dónde se mueven los alumnos y el profesor? ¿Cuánto tiempo pasa el alumno trabajando individualmente, en parejas y en grupo?

Para responder a los cuestionamientos sobre la utilidad didáctica de la observación de clase mediante el uso del método comparativo analizamos cuatro instrumentos de observación de clase, uno del Sistema Nacional de Evaluación de la República de Ecuador (2008), otro del Ministerio de Educación Nacional de la República de Colombia (2011), el de la Universidad Autónoma Metropolitana y finalmente el instrumento de observación de práctica docente utilizado por la Universidad Tangamanga Campus Tequis (2014), de los cuales encontramos los siguientes hallazgos:

1.- Todos los documentos de observación de clase solicitan datos de identificación general de la asignatura y el docente que se observa, se destacan los documentos de la Universidad Autónoma Metropolitana y de la Universidad Tangamanga, pues ambos solicitan que se precise la hora de inicio y término, así como el número de alumnos presentes.

2.- En general los documentos establecen la observación de clase en tres momentos, a saber:

a) Inicio de la clase, incluye la precisión del objetivo de la clase, el diagnóstico o recordatorio de la clase anterior, reafirmar dicho contenido por medio de la revisión de tareas y establecimiento del tema de la sesión.
b) Desarrollo de la clase, se compone de dominio del tema teórico práctico por el docente, ¿cómo se conduce en el aula?, las estrategias de enseñanza-aprendizaje, actividades de aprendizaje (dinámicas individuales y trabajo cooperativo y colaborativo), uso de recursos y materiales didácticos y ambiente de la clase (que incluye el trato que el docente da a los alumnos y el que se dan los alumnos entre sí y ¿cómo los regula y motiva el docente?).
c) Cierre de la clase, contiene la conclusión del tema o de la actividad que haga el docente, las formas de evaluación, el tiempo en que se concluyó e incluso si el docente dio atención personalizada al alumno al salir del aula.

3.- Los documentos de la Universidad Autónoma Metropolitana y de la Universidad Tangamanga, sin embargo, son los únicos que establecen el procedimiento de retroalimentación al docente, cuestión que se hace de modo individual y se sugiere posteriormente tratar las fortalezas y áreas de oportunidad primero en reuniones de coordinadores y posteriormente en las juntas de academia.

Como podemos observar, las habilidades del docente son primordiales en la conducción del aula, pero ¿cómo ha fortalecido esto su práctica en la Universidad Tangamanga Campus Tequis?, concretamente esto se reflejó en una mejora del proceso de conducción de clase, a saber:

El coordinador retroalimenta de modo personal al docente sobre lo observado (recoge las inquietudes del docente), direcciona a capacitación pedagógica (integrada por lo común en un Diplomado de Habilidades Docentes de Aliat Universidades donde se revisan por módulos el modelo educativo, aprendizaje por competencias, trabajo colaborativo y cooperativo, aprendizaje basado en problemas y evaluación), se trabaja una segunda observación (sobre las áreas de oportunidad detectadas) y se triangula con los resultados de las encuestas de los alumnos, lo que después se comparten una segunda vez con el docente. Siendo las mejores prácticas y las áreas de oportunidad tratadas entre coordinadores para realizar consensos las que se plantean a todos los docentes en reuniones de academia.

Esto ha producido el mantenimiento de una planta docente estable, con índices de puntualidad y asistencia que rayan en el 98%, con buena preparación pedagógica y que usan recursos tecnológicos (EBSCO, Moodle, bibliotecas virtuales) y técnicas de enseñanza eficaces (fomentan el trabajo individual, cooperativo y colaborativo vinculando la teoría y la práctica), en su mayoría cuentan con maestría o están cursando la misma y grupos con matrícula estable y alta eficiencia terminal.

CONCLUSIONES
El alumno es la razón de existir de toda institución educativa y si esta es de calidad, debe de preocuparse por dar seguimiento a las prácticas pedagógicas, de aquí que la observación de clase se hace no sólo necesaria sino indispensable para el correcto seguimiento al proceso de enseñanza-aprendizaje que se da dentro del aula y que es detonante de lo que se realiza fuera de ella.

BIBLIOGRAFÍA
Bautista, G. et al. (2008). Didáctica universitaria en Entornos Virtuales de Enseñanza–Aprendizaje. España: Narcea.

Delors, J. (1996). Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Recuperado de http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S

Diccionario de las Ciencias de la Educación. (2003). Concepto de Cátedra. México: Santillana.

Fiore, E. et al. (2007). Didáctica práctica para enseñanza media y superior. Uruguay: Magro.

Freire, P. (2004). Pedagogía de la Autonomía. Brasil: Paz e Terra SA.

Gasca, J. M. (2012). La observación de clase en lengua extranjera: una propuesta para su desarrollo. Revista Lingüística Aplicada, Junio – Noviembre, 1-8.

Lasagabaster, D. (2001). La observación de la clase de L2. Universidad del País vasco. Revista de Psicodidáctica, 11–12, 67-86.

Ministerio de Educación Nacional de la República de Colombia. (2011). Modelo de pauta de observación en clase. Recuperado de https://www.google.com.mx/search?q=republica+de+colombia+modelo+de+pauta+de+observacion+en+clase&ie=utf-8&oe=utf-8&aq=t&rls=org.mozilla:es-MX:official&client=firefox-a&channel=np&source=hp&gfe_rd=cr&ei=e-NjVOmeG8XA8geZmICYAQ

Ministerio de Educación República del Ecuador. (2008). Sistema Nacional de Evaluación. Matriz de evaluación: observación de clase. Recuperado de http://web.educacion.gob.ec/_upload/observa_clase.pdf

Moral, C. (2009). Didáctica, teoría y práctica de la enseñanza. España: Pirámide.

Nascimento, M. C. (2012). Los estilos de aprendizaje descortinando las competencias profesionales en la visión de los estudiantes universitarios. Revista Estilos de aprendizaje, 10(10), 1–35.

Rodríguez, L. (1996). Historia de las universidades: el marco medieval. Origen y consolidaciones. Recuperado de http://universidades.universia.es/universidades-de-pais/historia-de-universidades/historia-universidad-espanola/marco-medieval/

Universidad Tangamanga. (2014). Observación de práctica docente. México: UT.