La función intrínseca y extrínseca de la evaluación escolar en el sistema de Educación Básica. Año 2. Número 6

RESUMEN

Autor: Fausto Arnulfo Trejo Sánchez.

El objetivo principal de este trabajo es problematizar la función del docente en relación con la figura institucional de la escuela, considerándola como un espacio donde confluyen diversos factores y estilos de enseñanza-aprendizaje, difíciles de evaluar de manera objetiva.

La inflexión básica de este trabajo se centra en la argumentación epistemológica de la evaluación escolar, intentando penetrar en la postura de los expertos, para dilucidar el papel de la evaluación intrínseca y extrínseca en la formación académica.

PALABRAS CLAVE: Educación, aprendizaje, evaluación, función docente, currículum, normatividad.

INTRODUCCIÓN
La reflexión intencionada en este ensayo es analizar e interpretar el rol docente desde la aplicación de la evaluación en la escuela, no sólo desde la función de directivo sino también desde la función del profesor de un grupo de niños o jóvenes. En esta bifurcación de funciones, converge una misma responsabilidad, el docente en el grupo supone evaluar y calificar el aprendizaje, el directivo certifica lo supuesto.

La evaluación como mecanismo básico de control, cuantifica y cualifica la acción; desde una visión materialista sobran los argumentos para legitimar esta función. Para determinar qué rendimiento logró tal o cual componente de un sistema productivo, es necesario evaluar; para registrar los resultados se utilizan valores numéricos, gráficas, estadísticas, entre otros. Pero en la escuela ¿cómo se procesa la evaluación, si la función de esta es una acción humanista?, ¿cuál de los fundamentos epistemológicos de la psicopedagogía en la que está basada la enseñanza es la efectiva?, ¿qué se evalúa y cómo se evalúa el aprendizaje adquirido en el aula?

A cada uno de estos cuestionamientos corresponde una visión diferente de abordarlo científicamente, el análisis de este trabajo remitirá a un tratamiento más específico sobre la evaluación del aprendizaje, comprendiéndola desde la acción del alumno y el rol del docente.

DESARROLLO
Algunos preceptos epistemológicos en relación con la evaluación
Veamos entonces qué sucede con la evaluación del aprendizaje en las escuelas de Educación Básica. González (2001) plantea que el aprendizaje tiene un carácter comunicativo entre la tendencia pedagógica y el desarrollo personal, el docente debe saber qué tipo de ser humano quiere formar y a través de qué medios lo va a formar; el profesional que se dedica a la docencia, tiene la responsabilidad de adentrarse en los conocimientos profundos de las ciencias como la pedagogía, la psicología, las ciencias sociales, entre otras, para intentar aproximarse a la realidad del individuo de una manera holística.

A la acción de reconocer y formar académicamente a un individuo, por los medios y procedimientos elegidos y puesto que existe una natural individualidad en los estilos de aprendizaje, responde la necesidad inalienable de saber cómo evaluar.

Cualquier proceso o mecanismo, según sea el caso, obliga a instruir al responsable de la aplicación e interpretación de los resultados de la evaluación, a hacer un reconocimiento introspectivo de la calidad y cantidad de los aprendizajes, exige la profesionalización y capacitación en el tema de la evaluación del aprendizaje.

El origen del concepto “evaluación” se relaciona con control, y éste se relaciona con el de producción; semánticamente no aparece de manera directa ninguna relación con la formación o el aprendizaje. “La limitada noción de los problemas de la evaluación son puramente técnicos” (González, 2001), así se considera la evaluación desde la escuela como un instrumento técnico, coercitivo y punitivo, González opina también, que en la escuela se evalúan de manera rústica y circunstancial los avances esperables; en el estudio del aprendizaje y sus mecanismos, que permiten un mejor acercamiento a los objetos de evaluación. Los aprendizajes esperados quedan reducidos a la acción del docente, quien busca la relación adecuada de la aplicación de la matemática estadística, para interpretar subjetivamente el conocimiento y traducirlo a un número, en este sentido, el número se convierte sólo en un objeto de control.

En la medición del aprendizaje, con relación a un conocimiento almacenado en la memoria a mediano plazo, el punto ciego de la evaluación es el desconocimiento de los fines individuales de la educación, esto se convierte en “un abordaje más tradicional, de corte instrumental, que ha presidido durante la mayor parte del presente siglo el tratamiento de la evaluación del aprendizaje” (Eggen et al., 1979).

Se enseña de manera tradicional y se evalúa de manera tradicional; el docente que evalúa debe saber entre otros tantos conocimientos de la psicopedagogía, que “la información desaparece de la memoria a corto plazo merced a la interferencia y el paso del tiempo” (Lindsay y Norman, 1989).

Bruner y Ausubel, en Penfield (1975), señalan que cuando la enseñanza se presenta de manera memorística, sin considerar que la información para su almacenamiento a largo plazo puede ser colocada en las jerarquías de conceptos ya existentes o ser organizada de otras formas como en cuadros, gráficos, imágenes, frases, asociaciones o episodios completos; se olvida demasiado rápido y no es debido a una debilidad mental, sino a la deficiencia de crear conectores neuronales.

González (2001) menciona que la mayoría de las definiciones intrapersonales coinciden en reconocer, “como procesos básicos de la evaluación, la recogida de información y la emisión de un juicio valorativo”; continúa señalando que ni una ni otra cosa es aceptable para poder demeritar el trabajo docente, y mucho menos vanagloriarlo; el docente intenta interpretar “el conocimiento sobre el mundo natural, mismo que en muchos casos es espontáneo y tiene su origen en la percepción inmediata del entorno y en un razonamiento intuitivo que intenta dar sentido al comportamiento de los objetos” en relación con el estudiante.

Driver, Guesne y Tiberghin (1985) consideran que esta manera de percibir un conocimiento adquirido, se puede explicar como el falsacionismo numérico expresado por ejemplo en los resultados de la prueba ENLACE, que no funciona como instrumento para recoger datos verídicos, como tampoco para evaluar el aprendizaje; en su aplicación se ejerce el poder del docente en el aula, él determina qué calificación debe obtener su grupo; está por demás clarificar las argucias suplantadas para validar el proceso de evaluación.

“Los abordajes sociales críticos que en las últimas décadas se disputan el predominio de las ideas y enfoques metodológicos de la evaluación del aprendizaje, han llevado el acento a las determinaciones e implicaciones sociales y han revalidado el papel de las relaciones interpersonales al interior de las instituciones educativas y del proceso de enseñanza aprendizaje” (González, 2001).

Las relaciones entre los nuevos procesos de aprendizaje se dan, no sólo dentro de la institución educativa, también confluyen con el ambiente externo, aquí podría estar pasando una cosa tan simple como los docentes intentando cumplir con su función instruida por el Estado, ya que les interesa medir el conocimiento cumpliendo con el reporte bimestral de una calificación, y que a lo largo de un ciclo escolar, el valor sumario podría dar el veredicto final “aprobado-reprobado”. Esta función evaluadora también podría estar justificándose frente a la postura de los organismos internacionales, que mediante instrumentos estandarizados como ENLACE y PISA, buscan implementar estos mecanismos para medir la calidad educativa en todos los países que se someten a evaluaciones como éstas.

La acción selectiva de la evaluación
Entre realidades infranqueables existen dos tipos de sociedades, una bastante meritocrática que selecciona y privilegia a sus pares, con la posición económica y de preparación profesional; valora aún con más severidad el distanciamiento de los individuos de los medios rurales con respecto de los medios urbanos y donde la evaluación se aplica para ejercer el poder. La evidencia está en que quienes compiten para un trabajo profesional de alta calidad no suelen ser docentes que colaboran en el medio rural, sino en las ciudades.

“Los títulos que otorgan las instituciones educativas, a partir de los resultados de evaluar el conocimiento almacenado, atribuyen socialmente la cualidad de simbolizar la posesión del saber y la reacción a competir, en función de los valores dominantes que corresponden a una sociedad meritocrática” (Caña et al., 2007); así se explica teóricamente en el discurso, los títulos que se atribuyen socialmente a través de valorar el saber y consecuentemente la competitividad; esto se obtiene en convivencia con la tecnología, no con los aires frescos, campiranos, los propios del medio rural.

Resulta interesante la observación de Cardinet, citado por Fernández (1994), que bajo el rubro de “crítica social de la evaluación” concluye que, “los sociólogos han analizado los mecanismos de las barreras que obstruyen la movilidad social y su veredicto es claro; la escuela, en especial su sistema de exámenes y de calificaciones constituyen el principal instrumento de diferenciación y estratificación social”.

Se evalúa desde el comportamiento mismo de un individuo, y desde esta evaluación se margina y se genera una estratificación social, entonces, desde todas las perspectivas, el hombre está sujeto a la evaluación. Escuela y sociedad reproducen a través de la evaluación el control, y desde éste, el poder. La escuela emite títulos y la sociedad a través de los títulos, estratifica.

Volvamos al rol docente, Skinner citado por Hilgard y Atkinson (1967) se hacían estas preguntas.

• ¿Por qué van los estudiantes a la escuela?
• ¿Por qué se portan bien en clases?
• ¿Por qué estudian, aprenden y recuerdan?

Y se respondió que la mayoría de estudiantes van aún a la escuela, se portan bien y estudian, para evitar las consecuencias de no hacerlo. Considero entonces que es real y constante este planteamiento, son muy pocos los niños, jóvenes y adultos que van a la escuela por gusto. Los niños buscan en la escuela un espacio de desahogo de la presión de sus padres, de las labores domésticas a que son sometidos; los jóvenes van por resignación, coerción, y los adultos porque la sociedad meritocrática los obliga a prepararse para posesionarse de un mejor puesto y mayor nivel de responsabilidad para conseguir un mejor salario.

“La escuela entonces no es buena, sí desde la enseñanza obligatoria, la evaluación se realiza con carácter selectivo y jerarquizador, ya desde aquí se constituye en una práctica antisocial” (González, 2001).

Mi argumentación parte de que la escuela en lugar de fortalecer la relación intercultural, hace lo contrario. Así lo sostengo epistemológicamente, “la evaluación es un instrumento potente para ejercer el poder y la autoridad de unos sobre otros, del evaluador sobre los evaluados” (González, 2001). Al no aprender de la misma manera un individuo de un medio rural con un individuo del medio urbano, se ensanchan más las condiciones de rechazo entre la cultura mestiza dominante y la clase social indígena, campesina, (para ampliar el punto, léanse los reportes de los resultados de las universidades interculturales).

La sociedad y la evaluación
Desde la postura de la teoría de la sociedad meritocrática, el individuo está sujeto a evaluarse para la competencia; esta manifestación se da en todos los niveles sociales, desde la sociedad que se desenvuelve en las clases marginadas hasta las clases de élite; un individuo con título, tiene la característica de ser depositario de la confianza de sus semejantes.

En la política actual se observan estos cambios, los ocupantes de puestos en los gobiernos de los pueblos indígenas, son individuos que o bien son docentes o mínimamente tienen estudios del nivel medio superior; su misma sociedad los selecciona y sufraga su voto para que sea el mejor de la comunidad quien los gobierne. En esta acción de empoderamiento tiene que ver la educación escolar; pero en su función como un aparato de control al servicio del Estado, más que como promotora del conocimiento.

La articulación de la educación en los entornos indígenas es quimérica frente a la estructura del currículum oficial, se finge la evaluación. Los procedimientos para evaluar el conocimiento son diferentes de los propuestos en la normativa, la transferencia de información se realiza a través de la lengua materna indígena mezclada con el idioma español. Los resultados se emiten y son interpretados subjetivamente por los mismos individuos cuya patología principal es que no tienen la formación y capacitación para desempeñarse como docentes.

La polarización de la acción social meritocrática es más visible en estos contextos sociales, donde los individuos que lograron obtener un título ejercen el poder y la supremacía sobre los que no tienen acceso a la escuela. “Un título puede ser una patente para personas no necesariamente competentes”, Bourdieu citado por Gallegos (1988) desde luego, en apariencia, los títulos garantizan formalmente el saber, pero ¿cómo se puede asegurar que sea un título tal garantía?

El ejemplo es la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) creada el 25 de agosto de 1978 por decreto del Ejecutivo Federal, desde que entra en función como una institución de Educación Superior alineada a las fórmulas centralistas de las escuelas formadoras de docentes en el país, proporcionaba atención académica a los ya egresados del sistema, que habían terminado su carrera de normalistas con el esquema de “Secundaria Normal”.

Con la característica de Universidad, la UPN “niveló” a la mayoría de los docentes para que obtuvieran el título de licenciados en Educación Primaria, lo peculiar de esta institución, al menos en Chiapas, es que otorgó títulos a estudiantes indígenas que se iniciaron como promotores bilingües, muchos de ellos contratados para enseñar a niños de sus mismas comunidades, con la finalidad de fortalecer el proceso enseñanza-aprendizaje mediante la comunicación entre la misma lengua materna.

Si bien era esa la finalidad de la UPN, formar docentes de acuerdo a las necesidades de la sociedad indígena, pronto fracasó. Se estudiaron los planes y programas que estaban codificados en español, no en la lengua indígena, entonces, ¿cómo se evaluó el currículum de esta carrera que formó a docentes bilingües indígenas? Si se pudiera medir el conocimiento de manera precisa, el porcentaje de reprobados entre estos alumnos, quedaría muy por debajo de los valores de calidad de las Normales para mestizos.

Desde luego la posición que señala Díaz Barriga (2003), “asume explícita e implícitamente, que el conocimiento puede abstraerse de las situaciones en que se aprende y se emplea”, el conocimiento desarrollado a través de la UPN, por ejemplo, y que fue generado a través de una adecuación demasiado restringida del currículum, de una escuela formadora de docentes, es aceptado dentro del mismo círculo social de maestros bilingües, y funciona para formar a niños indígenas, considerando que mínimamente docente y alumno, hablen la misma lengua materna, de lo contrario los códigos usados quedarían desconectados para posibilitar la transmisión de un sólo contenido temático. Es como querer enseñar a un alumno que habla español usando alemán, cuando el docente no sabe ni uno ni otro idioma, sino que habla francés.

“Los teóricos de la cognición, parten de una fuerte crítica a la manera como la institución escolar intenta promover el aprendizaje, cuestionan la forma en que se enseñan aprendizajes declarativos abstractos y descontextualizados, conocimientos inertes, poco útiles y escasamente motivantes, de relevancia social limitada” (Díaz y Hernández, 2002).

Una de las funciones de la evaluación es ordenar y readecuar el proceso de enseñanza-aprendizaje, sin embargo, en las escuelas rurales poco importa lo que se haga, se evalúe o no, los impactos para la sociedad son mínimos, la mayoría de los escasos estudiantes que egresan terminan en actividades del campo, lugar donde no se necesita de esos conceptos abstractos que Díaz y Hernández (2002) puntualizan.

Cómo se evalúa en la escuela
Al considerar que la evaluación para la Secretaría de Educación implica un mecanismo de control, es necesario saber que normativamente existen elementos legales, por el que se establecen Normas de evaluación del aprendizaje encriptados en la Ley General de Educación, mediante las Normas de Acreditación y Certificación de la Secretaría de Educación Pública.

Es claro y preciso concebir que cuando se habla de “Normas” no se discuten ni se analizan, se ejecutan y se cumplen; teóricamente es la acción coercitiva que debe ejercer una ley, sin embargo, cuando ésta se debilita, por la ambigüedad de su planteamiento, es flagrantemente contravenida.

Se evalúa sin considerar que lo importante es la capacidad de reconocer en el alumno “una función crítica, cuestionando la estructura de premisas del conocimiento en la acción (…) que nos lleva a este arreglo o a esta oportunidad; y en el proceso, podemos reestructurar las estrategias de acción, las ideas de los fenómenos o las formas de encuadrar los problemas” (Shön, 1987).

CONCLUSIONES
Analizando los planes y programas de estudio de países fuertemente económicos, como Japón, España, Estados Unidos, vemos que los referentes teóricos son los mismos que estudiamos en México y que en esta antítesis, algunos hacen acto de presencia para justificar el discurso entre la ciencia y el empirismo.

De este contraste de pensamientos reflexivos, es necesario soslayar algo importante; enseñar es cuestión de actitud, la actitud propositiva hace que el hombre triunfe sobre todos los obstáculos, que la utopía en lugar de alejarse y no encontrarse con la realidad como lo plantea Galeano, sea una realidad manipulable.

La evaluación más que en referentes teóricos, debe basarse en la actitud de los docentes que la practican, no basta con poner un cinco para reprobar a un alumno, aunque las normas institucionales, señalen clara y específicamente que si un alumno de Educación Básica reprueba español y matemáticas, y que las otras asignaturas las apruebe, debe repetir el grado. Sin lugar a dudas estas acciones son las mismas que propician la deserción en las aulas.

Mientras que no exista la posibilidad de automatizar al cerebro humano, quizás convirtiéndolo en una máquina que reproduzca de manera estándar lo que se le indique, no podrá nadie evaluarlo a través de prueba alguna, por lo pronto debe considerarse que, cada quien aprehende las cosas de diferentes maneras.

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